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Venti Piccoli Primitivi alle Scuole Longhena:
breve cronaca di una lunga esperienza
La prima fase del progetto Bolognese si è sviluppato da gennaio a
giugno del 1999, in cui sono stati realizzati laboratori dedicati
alla Cultura materiale paletnologica (ricostruzione di oggetti
preistorici e studio del loro funzionamento) e attività di
sensibilizzazione sull’autosufficienza, ispirandosi a modelli
ecologici preistorici e etnologici delle società di cacciatori
raccoglitori3. In questa fase soprattutto si è insistito sul
concetto del “problem solving”: con le materie naturali stimolare i
bambini a risolvere piccoli problemi pratici da soli. Questa fase ha
visto la divisione della classe 2C tra cacciatori e raccoglitori, da
un punto di vista attitudinale4.
Le scelte degli alunni (per l’appartenenza ad uno dei due gruppi)
non sempre hanno coinciso con le propensioni iniziali dei singoli,
rivelate da test pratici. La differenza tra le due specialità ha
avuto modo di emergere attraverso prove pratiche e psicologiche.
Il “clan” così formato ha organizzato all’interno ruoli specifici,
presupposto a vere e proprie successive richieste di
specializzazione.
L’attività consisteva in una giornata alla settimana trascorsa nel
parco della scuola e attività in classe, che spaziava tra
riflessioni scritte degli alunni (sul lavoro svolto), sull’attività
artistica (documentale per le esperienze) e su esercizi di manualità
(lavoro dell’argilla e della pelle) attuabile in spazi chiusi. Tale
attività era preparatoria alla gestione del gruppo all’aperto (il
vero momento applicativo) che veniva tematizzato volta per volta.
Nota caratteristica è che l’argomento “uomo primitivo” legato alla
scala temporale e alla collocazione culturale nel corso degli eventi
evolutivi (come normalmente viene presentato nella scuola, non solo
primaria) NON veniva era l’argomento base, se non dietro specifiche
richieste degli alunni, a cui non si dava troppo peso da parte degli
insegnanti. La curiosità generata nei bambini era fortissima, ma si
alimentava grazie ad un processo autoindotto basato su ritmi
individuali. In definitiva, era un grande gioco di ruolo senza la
necessità di essere inquadrato in uno schema, una sorta di
elaborazione che puntava allo stimolo diretto e all’esperienza.
La seconda fase ha riguardato l’anno successivo: la stessa classe
(3c) progettò e realizzò un vero e proprio villaggio. La
realizzazione e implementazione dell’accampamento (costituito
inizialmente da un’area circoscritta da pietre e legni che
delimitavano le varie zone specializzate per la realizzazione di
manufatti) fu l’evento che accompagnò i ragazzi di terza per tutto
l’anno scolastico. Lo spazio scelto venne progressivamente occupato
da capanne e ripari. La delimitazione degli spazi venne lasciata
alla progettualità individuale (prima concorsi di idee e
travagliatissimi brain storming tra i bambini) inizialmente
influenzata da immagini e nozioni apprese da libri e documentari,
poi ordinata da ragionamenti utilitaristici, pratici nella loro
essenza e governati da concetti quali la semplicità e la possibilità
di spostare con la minor fatica le strutture in altri “territori di
caccia”. Questo concetto di nomadismo venne simulato grazie ad una
distribuzione delle risorse preordinata dagli organizzatori (la
selvaggina era contingentata simbolicamente da un numero indicativo,
ma finito di prede… simulate da realizzazioni 3d semplici ma
evocative 5) come pure le risorse vegetali edibili6. Questo permise
l’affermazione di tre dei “punti fissi” cognitivi del progetto
(l’orientamento nel territorio, l’adattamento alle risorse e
l’economia del non-spreco) che divennero acquisiti con facilità.
Venne realizzato un forno a camera per l’argilla (e l’ingegneria del
progetto fu tutta opera loro) e altre strutture per la vita comune
nell’accampamento.
Durante il quarto anno si è avviata la terza fase: si
specializzarono le attività creative, nacquero i “professionisti” (i
bambini fecero emergere le loro vocazioni in modo esplicito
richiedendo approfondimenti) e alcuni di essi divennero insegnanti
(nelle loro materie) per altre classi di bambini più piccoli che si
erano avvicinati al progetto (in questa fase vene coinvolta anche
una scuola materna). Il loro approccio al ruolo di “anziani”
dell’accampamento fu naturale e automatico.
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3 la scelta di
utilizzare un supposto modello di tribù che vive sulla caccia e la
raccolta, identifica il quadro di riferimento nel paleolitico
superiore e nei modelli etnologici di alcune tribù ancora oggi
esistenti in aree dell’Africa e dell’Asia. Il motivo di questa
scelta risiede nel messaggio “ecologico” proprio di queste culture,
che non tendono allo sfruttamento intensivo delle risorse, non
conoscono particolari tensioni e negano in parte la proprietà
privata. Naturalmente il modello sfugge da una ideologia serrata ma
concilia, nei suoi concetti di “equilibrio naturale”, le attitudini
dei ragazzi.
4 le prove per diventare parte dei “cacciatori” erano di abilità,
coraggio, pazienza e capacità osservative. I “raccoglitori” dovevano
essere abili a distinguere le specie vegetali, costruire
contenitori, cucinare cibi, conservarli, gestire e organizzare i
rapporti.
5 si realizzarono “cervi” di cartone ripieni di salsicce…che i
“cacciatori” dovevano scovare nel bosco riconoscendo e seguendo le
tracce simulate e tenendo presente certe regole (silenzio,
osservazione, avvicinamento cauto). Naturalmente dovevano possedere
abilità nel colpire a distanza.
6 La scelta e la cottura delle piante spontanee è stato argomento
molto interessante e sviluppato dai “raccoglitori”.
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